Prof. WW Charters het reeds in 1941 die belangrikheid van lees beklemtoon toe hy gesê het:
“Lees is die mens se magtigste vaardigheid.
Daarsonder word sy wêreld deur sy bure bepaal …”
Kinders wat sukkel om te lees, sukkel om te leer – op alle gebiede. Om met begrip te lees, m.a.w. om te verstaan wat ‘n mens lees en dit dan te kan weergee en toe te pas, is een van die vaardighede waarmee leerders dikwels sukkel. Daarom is dit so belangrik dat ons onderwysers vaardighede moet ontwikkel om hulle te help in die onderrig van leesbegrip.
Met Internasionale Geletterdheidsdag wat op 8 September gevier word, het Afrikaans.com besluit om ‘n reeks artikels oor leesbegrip te plaas. Ons het dr Nanda Klapwijk, ‘n kundige op die gebied, genader om die artikels te skryf.
Artikel 1 – Inleiding tot die ontwikkeling/onderrig van leesbegrip
Hierdie artikel dien as die eerste deel van ‘n reeks van vier artikels oor die onderrig van leesbegrip. Artikel 1 bied ‘n kort inleiding tot die onderwerp en stel ‘n raamwerk vir die onderrig van leesbegrip voor. Die raamwerk bestaan uit drie fases, dus bied Artikels 2 tot 4 ‘n uitgebreide bespreking en verduideliking van elke fase, tesame met hulpbronne wat afgelaai en sonder kopiereg in klasse gebruik kan word.
Begrip is alles
Sodra mens jou oë soggens oopmaak, begin jy lees – die etiket op enige voedselitems, boodskappe op jou selfoon, die agenda vir die dag, padtekens onderweg na jou werk, ens. Lees behels tipies die herkenning van woorde, d.w.s. hoe om klanke en letters met mekaar te assosieer en so woorde te vorm. Dit leer ons in die Grondslagfase, en hierdie tipe leesonderrig staan dan ook bekend as “leer om te lees”. Maar om ’n letter of woord te herken is nie genoeg nie – as jy nie verstaan wat jy lees nie, moet ’n mens vra “Het lees werklik plaasgevind?” Daar is selfs navorsers (1) wat bevraagteken of lees kan bestaan sonder begrip – sonder begrip het ‘n mens maar net te make met die herkenning van woorde. Die fokus van leesonderrig moet dus altyd ook daarop gemik wees om te verseker dat lesers verstaan wat hulle lees. Dit wil sê lees met begrip, en dus “lees om te leer”.
Leesbegrip word tipies gesien as ʼn onderdeel of afdeling binne die breë veld van lees, maar mens kan argumenteer dat dit die hooffokus moet wees. Leesbegrip word ook graag beskou as die ‘taalonderwyser se probleem’(2), terwyl lees beslis nie ophou buite die taalklas nie – trouens, die hoeveelheid leesstof neem juis toe buite die taalklas, in sogenaamde inhoudsvakke. Leesonderrig, tesame met die ontwikkeling van leesbegrip, is dus noodsaaklik in alle vakgebiede en vir alle ouderdomme. Die onderrig daarvan is nie net die verantwoordelikheid van die taalonderwyser nie. Dit moet deurlopend hanteer word in alle onderrig-leerkontekste, omdat leesontwikkeling regdeur ʼn mens se lewe plaasvind.
Daarby moet onderwysers ʼn kopskuif maak weg van sogenaamde “sterk” en “swak” lesers. Dit is egter nie wenslik om leerders op hierdie manier te etiketteer nie (3), omdat alle leerders hulle op ʼn leesontwikkelingskontinuum bevind. Dit beteken dus dat alle lesers (ook diegene vir wie Afrikaans nie hul moedertaal is nie) die potensiaal het om met begrip te kan lees, solank daar vir hulle op verskillende plekke in hierdie kontinuum voorsiening gemaak word.
Die vraag is dus: hoe ontwikkel ‘n mens leesbegrip? Twee belangrike standpunte wat uit navorsing oor perspektiewe op lees kom, is dat (a) lesers aktief betrokke is by die leesproses deurdat hulle hul eie unieke bestaande kennis na die teks bring (veral belangrik in ‘n klas waar nie alle leerders se moedertaal dieselfde as die taal van onderrig is nie), en (b) dat (goeie) lesers die vermoë het om hul eie leesbegrip te monitor en oplossings te vind indien daar struikelblokke in begrip is. Hierdie oplossings word leesstrategieë genoem. Navorsing (4-9) toon duidelik dat die gebruik van leesstrategieë op verskillende vlakke en in verskillende vakke krities is vir die ontwikkeling van leesbegrip, en dat leesbegrip aansienlik verbeter kan word deur die eksplisiete onderrig van leesstrategieë (10). Suksesvolle lesers pas leesstrategieë outomaties toe, maar omdat nie alle lesers op dieselfde vlak lees nie, moet dit aktief en daadwerklik onderrig word om te verseker dat die leesproses nie slegs by resitasie (korrekte herkenning en uitspraak van woorde) bly nie, maar lei tot begrip en betekenis. Maar wat presies is leesstrategieë?
Leesstrategieë
Leesstrategieë kan beskryf word as kognitiewe metodes, tegnieke en aksies wat ’n leser neem om betekenis uit ’n teks te kry. Leesstrategieë is om twee redes waardevol in enige onderrig-leerkonteks: (a) Eerstens kan leesstrategieë leesbegrip bevorder, en (b) tweedens kan leesstrategieë aangeleer word. Die feit dat leesstrategieë aangeleer kan word, onderskei dit van leesvaardighede. Leesstrategieë word doelbewus gebruik, byvoorbeeld om ʼn teks meer as een keer te lees, terwyl leesvaardighede verwys na dit wat outomaties gebeur as ons lees, byvoorbeeld klankherkenning. Soos hierbo genoem, besit vaardige lesers reeds ʼn aantal leesstrategieë wat hulle toepas, terwyl minder vaardige lesers leesstrategieë kan aanleer om hul leesbegrip te ondersteun.
Leesstrategieë kan op baie maniere geklassifiseer word, maar een manier wat sinvol en gemaklik in klasse toegepas kan word, is die klassifisering in voor-leesstrategieë, tydens-leesstrategieë en na-leesstrategieë. ʼn Voor-leesstrategie is byvoorbeeld die bestudering van al die opskrifte van die teks (om die tekstipe en leesdoel te bepaal – meer hieroor in artikel 2). ʼn Strategie wat gebruik kan word gedurende die leesproses is om vrae te vra oor dit wat gelees word (meer hieroor in artikel 3) en ʼn na-leesstrategie kan die identifisering van die kerngedagte wees (hierdie strategieë word in meer detail behandel in artikel 4).
Die LOK-raamwerk: Spesiaal vir Suid-Afrikaanse meertalige klasse ontwikkel
Klapwijk (2015)
Die LOK-raamwerk
Oor die jare is heelwat raamwerke oor die onderrig en gebruik van leesstrategieë ontwikkel, maar ons gaan fokus op ‘n spesifieke raamwerk, genaamd die LOK-raamwerk (11), wat spesiaal vir Suid-Afrikaanse klasse ontwikkel is, uit navorsing in Suid-Afrikaanse skole. Dit wil sê, die raamwerk neem die meertalige en multikulturele aard van Suid-Afrikaanse klasse in ag. Die leesproses is in wese ’n eindelose siklus van lees-voorspel-kontroleer (lees – maak voorspellings oor wat kom – lees verder – kontroleer voorspellings) om betekenis te skep uit die teks/betekenis te gee aan die teks. Die LOK-raamwerk is op dieselfde beginsels gebaseer, en so aangepas dat dit effektief in klasse toegepas kan word sonder dat kennis van die onderliggende struktuur van die leesproses nodig is. Die LOK-raamwerk bestaan uit drie fases, die voor-leesfase, tydens-leesfase en na-leesfase, elk met sy eie leesstrategieë. ‘LOK’ staan vir die eerste letter van elke fase van die raamwerk, naamlik:
- Lê die grondslag vir betekenisskepping/die skep van betekenis – voor die leesproses
- Onderhou die grondslag vir betekenisskepping/skep van betekenis – tydens die leesproses
- Konsolideer die skep van betekenis – ná die leesproses.
Met ander woorde, met die gebruik van die raamwerk ‘lok’ ʼn mens betekenis uit die teks, sodat lesers kan verstaan wat hulle lees.
Dit is belangrik om daarop te wys dat die drie fases (voor-, tydens- en na-lees van die teks) nie impliseer dat die skep van betekenis uit dieselfde vasgestelde volgorde van stappe bestaan nie. Die leesproses is baie meer ingewikkeld as dit. Die raamwerk se fases is hoofsaaklik bedoel om onderwysers struktuur te bied vir die toepassing van leesstrategieë in die klas. Sodra onderwysers meer vertroud raak met strategieë, sal hulle die raamwerk en strategieë vanself op ’n meer buigsame en kreatiewe wyse begin toepas, en selfs hul eie strategieë ontwerp en gebruik. Dus, waarna kan ons uitsien in die artikels wat volg?
Van tipiese begripstoets tot begripsukses
Hoeveel van ons ken nie die tipiese loop van ‘n begripstoetsles of leesles nie? Die onderwyser deel die teks uit, kontroleer dat almal dit ontvang het en aandag gee, en kondig dan aan dat “ons vandag gaan lees oor [onderwerp van die teks]”. Dikwels word die teks in paragrawe verdeel wat deur die beste lesers in die klas hardop gelees word terwyl die res volg. Wanneer die teks gelees (beluister) is, en die teks leen hom daartoe, word leerders gevra om dele van die teks op te voer (te dramatiseer), en/of leerders beantwoord ‘n lys vooropgestelde vrae skriftelik, in volsinne, terwyl die onderwyser ‘n ander taak vind of selfs agter hul lessenaar gaan sit. Let wel: in beginsel is daar niks verkeerd met hierdie metode nie, maar … dit kan soveel beter gedoen word! Wat eintlik nodig is, is om ‘n hele paar stappe terug te neem, en te begin met die ontwikkelinig van begrip nog lank voordat die teks gelees word, selfs nog voordat dit uitgedeel word aan die leerders. Dit is wat ons in diepte gaan bespreek in artikels 2 tot 4, tesame met uitdeelstukke vir gebruik in die klas.
Kerngedagtes
- Lees sonder begrip is eintlik maar net resitasie – die herkenning en uitspraak van woorde.
- Begrip moet die einddoel van leesonderrig wees. D.w.s. lees om te leer, nie leer om te lees nie.
- Die ontwikkeling van leesbegrip hoort tuis in elke klas, nie slegs in die sogenaamde taalklas nie.
- Goeie lesers gebruik leesstrategieë om hul begrip te monitor, ontwikkel en handhaaf.
- Leesstrategieë moet aktief en daadwerklik onderrig word.
- Leesstrategieë word die beste toegepas in drie fases, naamlik voor-lees, tydens-lees en na-lees.
Verwysings
- Goodman, K.S. & Goodman, Y.M. 2009. Helping readers make sense of print: research that supports a whole language pedagogy. In Israel, S.E. & Duffy, G.G. (eds.) 2009. Handbook of Research on Reading Comprehension. New York: Routledge.
- Shanahan, T. & Shanahan, C. 2012. What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in language disorders, 32(1): 7-18.
- Alexander, P.A. 2005. ‘The path to competence: a lifespan developmental perspective on reading’, Journal of Literacy Research, 37(4): 413-436.
- Palincsar, A.S. & Brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2): 117-175.
- Purpura, J.E. 1998. Investigating the effects of strategy use and second language test performance with high- and low-ability test takers: a structural equation modelling approach. Language Testing 15(3): 333-379.
- Stahl, K.A.D. 2004. Proof, practice and promise: Comprehension strategy instruction in the primary grades. The Reading Teacher, 57(7): 598-609.
- Scharlach, T.D. 2008. Start comprehending: Student and teachers actively reading text. The Reading Teacher, 62(1): 20-31.
- Pearson, P.D. 2011. The roots of reading comprehension instruction. In Israel, S.E. & Duffy, G.G. (eds.) 2011: 3-31.
- Ness, M.K. 2016. Reading Comprehension Strategies in Secondary Content Area Classrooms: Teacher Use of and Attitudes Towards Reading Comprehension Instruction. Reading Horizons: A Journal of Literacy and Language Arts, 4 (2). Beskikbaar by https://scholarworks.wmich.edu/reading_horizons/vol49/iss2/5 (toegang verkry op 2 Maart 2021).
- Paris, S.G. & Hamilton, E.E. 2009. The development of children’s reading comprehension. In Israel, S.E. & Duffy, G.G. (eds.)
- Klapwijk, N. M. 2015. EMC²=Comprehension: A framework for reading comprehension instruction. South African Journal of Education 35(1): 1–10. DOI: Beskikbaar by http://dx.doi.org/10.15700/201503062348.
Waarna kan jy uitsien in artikel 2?
- Alles oor die voor-leesfase: hoe om ‘n paar stappe terug te neem en te sorg dat die grondslag vir begrip gevorm word nog voordat lees plaasgevind het.
- ‘n Deeglike uitleg van elke strategie in die voor-leesfase, asook hoe om dit toe te pas.
- Hulpmiddels wat gratis en sonder kopiereg afgelaai kan word vir gebruik in die klas.
Nanda Klapwijk, ’n voormalige onderwyseres, het in 2011 haar PhD aan die Universiteit Stellenbosch verwerf. Haar navorsingsbelangstellings behels die onderrig en ontwikkeling van leesbegrip, woordeskatontwikkeling en die gebruik van tegnologie in leer.
Baie insiggewend en so bruikbaar.