Vir ons onderwysers: Leesbegrip: Artikel 4 – Na-leesfase

Skrywer: Dr NM Klapwijk

In hierdie reeks van vier artikels oor die onderrig van leesbegrip, het ons tot dusver die volgende gedoen:

In artikel 1 die belangrikheid van die ontwikkeling van leesbegrip bespreek, en lesers bekendgestel aan die LOK-raamwerk (bestaande uit drie fases) vir die onderrig van leesstrategieë.
Artikel 2 het die Voor-leesfase bespreek, en vertel hoe om die belangrikste strategieë toe te pas. Die belangrikste wegneempunte uit die Voor-leesfase is dat dit (1) altyd gedoen moet word in elke leesbegriples omdat dit die grondslag lê vir die onderrig van leesbegrip, en (2) dat dit gedoen word voordat lees van ’n bepaalde teks plaasvind.
Die volgende fase was die Tydens-leesfase, wat in artikel 3 behandel is. Dit is in wese ‘n instandhoudingsfase, waartydens leerders hul begrip monitor, en onderwysers die leerders monitor.

In hierdie artikel, die laaste in die reeks, kom ons by die Na-leesfase.

Konsolideer leesbegrip met skriftelike strategieë

Soos die woord Na-leesfase self impliseer, behels dit die gebruik van strategieë ná die leesproses. Die doel van hierdie fase is om leesbegrip te konsolideer. Die belangrikste aspek van hierdie fase is dat dit skriftelik moet plaasvind. Onderwysers sal nou dink: “Ag nee, nog merkwerk!” Maar dit is juis die ding – as dit reg gedoen word, beteken dit juis minder merkwerk, en soms selfs geen merkwerk nie, terwyl die ontwikkeling van leesbegrip tog onderrig word. Skriftelike antwoorde beteken nie noodwendig dat leerders (soos meestal die geval is in tradisionele leesklasse) vooropgestelde begripsvrae in volsinne moet beantwoord nie. So iets lei tot onvoltooide begripstoetse en meer nasienwerk vir onderwysers, en dra nie noodwendig by tot die verbetering van begrip nie.

VAK-STRATEGIE

Na-leesstrategieë kan ná die afhandeling van die leesproses vinnig en effektief deur middel van tientalle skriftelike oefeninge toegepas word. Een belangrike na-leesstrategie behels die opstel van vrae, maar in plaas daarvan dat die onderwyser vrae opstel, doen die leerders dit. Om vrae uit ’n gelese teks te kan opstel, is ’n ware bewys dat jy verstaan wat jy gelees het. Dit is natuurlik iets wat aanvanklik vir groot oë kan sorg, maar met genoeg en gepaste oefening, raak leerders dit vinnig baas. Ek vind dat wanneer leerders eers gewoond geraak het aan die vreemdheid van die konsep en dit voldoende geoefen het, hulle dit as groot pret ervaar om self vrae op te stel, veral as mens ’n kompetisie-element daarby voeg.

Die VAK-strategie (QAR strategy van Raphael, 1982) bestaan uit vier vraagtipes, naamlik:

Kant en Klaar-vrae – antwoorde is kant en klaar te vinde in die teks, veral omdat die vrae meestal woorde of frases gebruik presies soos hulle in die teks verskyn. Hierdie vrae word ook soms ‘letterlike vrae’ genoem. Vrae begin meestal met woorde soos “Hoeveel…”, “Wie is …”, “Waar is …”, “Wat is …”
Dink en Soek-vrae – die antwoord op hierdie vrae is ook in die teks, maar nie altyd kant en klaar te vinde nie. Die leser moet bepaal hoe idees of inligting in die teks verband hou met mekaar. Antwoorde word in die teks gesoek. Vrae sluit soms woorde in soos “Die hoofidee van die verhaal/teks …”, “Wat was die oorsaak van …”, “Vergelyk …”
Skrywer en Ek-vrae – hierdie tipe vrae verg dat lesers dink oor wat gelees is, en hul eie idees en opinies genereer. Lesers kan na hul eie ervarings verwys om die antwoord te formuleer. Die antwoord is nie direk in die teks te vinde nie. Byvoorbeeld: “Die skrywer impliseer dat …”, “Die teks suggereer …”, “Die skrywer se houding …”
Op my Eie-vrae – hierdie tipe vrae verg dat die lesers hulle eie voorkennis gebruik om dit te beantwoord. Byvoorbeeld: “Na jou mening …”, “Gebaseer op jou eie ondervinding …”, “Dink terug aan …” Hierdie tipe vraag kom selde in begripstoetse voor omdat dit nie na die teks verwys nie.

Bogenoemde vraagtipes is gerig op vier verskillende vlakke van begrip. Tradisionele begripstoetse fokus dikwels slegs op die eerste twee vlakke. Om leesbegrip en kritiese denke deeglik te ontwikkel, is dit belangrik om al vier begripsvlakke te behandel. Soos met alle strategieë, moet die VAK-strategie stapsgewys aangeleer word, deur met een vraagtipe op ’n slag te begin, totdat leerders al vier baasgeraak het en hulle die strategie sonder demonstrasie deur die onderwyser kan toepas. Soos hierbo genoem, kan mens die element van pret daarby voeg deur dit in ’n kompetisie te omskep. Aan die begin, wanneer kort tekste gebruik word, kan mens kyk hoeveel verskillende tipes VAK-vrae die leerders kan opstel. Soos die oefentekste langer word, kan mens die teks opdeel en leerders in groepe teen mekaar laat kompeteer. Die groep met die meeste vrae en vraagtipes is dan die wenner.

VAK-bronne vir onderwysers:

VAK-vraagtipes verduideliking – uitleg van vraagtipes vir onderwyser & leerders

VAK-lesplan – ’n voorstel vir die implementering van die strategie oor vier lesse

VAK-oefentekste (beginnersvlak) – twee oefeninge met kort tekste en VAK-vrae

Hoe om ’n vuurhoutjie aan te steek (beginnersvlak) – teks met VAK-vrae om te identifiseer

“Die Houtkommetjie” (gemiddelde vlak) – kort verhaal

Voorbeeldvrae vir “Die Houtkommetjie: – vir gebruik met bogenoemde teks

Soos met alle strategieë wat in alle fases van die LOK-raamwerk gebruik word, is dit belangrik dat:

Die onderwyser die VAK-vraagtipes modelleer – dit is belangrik dat die onderwyser die VAK-vraagtipes verstaan, kan identifiseer en verduidelik.
Leerders voldoende oefening kry in die identifisering van die VAK-vraagtipes voordat hulle self vrae opstel.
Leerders klein begin, en vasbyt – dit sal aanvanklik vreemd voel vir leerders (en onderwysers!) om self vrae te stel.

’n Tweede, meer bekende strategie om begrip te konsolideer, is die gebruik van opsommings.

OPSOMMINGS

Navorsing (2) toon dat om leerders te leer opsom tydrowend is en deeglike begrip en denke op ’n hoër vlak vereis. Oor die algemeen lyk dit of min onderwysers hul leerders leer hoe om opsommings te maak, juis omdat dit tydrowend is, of dalk nie weet hoe om dit te onderrig nie. Die vermoë om goeie en bondige opsommings te kan maak, is ŉ belangrike deel van leerders se akademiese arsenaal, en daar bestaan verskeie eenvoudige strategieë om dit aan te leer. Soos met alle strategieë, begin mens met ’n maklike, kort oefening, en bou stelselmatig op na die hele teks. Om te leer opsom, kan onderwysers begin met verhale, omdat verhale en ander vorme van fiksie dikwels as ‘makliker’ en ‘meer pret’ beskou word, beide deur onderwysers en leerders. Deur aanvanklik slegs fiksie-tekste te gebruik, word die leerder nie onmiddellik oorweldig deur ’n tegniese en/of lang teks nie.

Opsomming van fiksie

Sien ook die uitdeelstukke hier onder. Begin eenvoudig, en maak dit soveel pret as moontlik. Vra leerders byvoorbeeld om die hele verhaal in een sin op te som (op skrif, uiteraard!). Of leerders kan gevra word om ’n een-sin-opsomming te verskaf vir onderskeidelik die begin, middel en einde van die verhaal (Opsomkaart Begin Middel Einde). Of ’n verhaal kan opgesom word deur die gebruik van Storiekaarte wat die verskillende fases van die verhaal opsom, of Karakterkaarte, wat verskillende eienskappe van karakters in ’n verhaal opsom. Die gebruik van Storie- en Karakterkaarte sorg vir meer pret en feitlik geen merkwerk nie, terwyl leerders skriftelik ’n opsomming van die gebruikte teks maak. Op dié wyse leer hulle reeds hoe om die hoofpunte uit ’n verhaal te identifiseer en neer te skryf – want neerskryf is (1) hoe begrip gekonsolideer word, en (2) die sleutel van suksesvolle opsommings.

Storiekaarte se kategorieë kan aangepas word volgens die lesdoelwitte. Dus, die onderwyser kan die uitdeelstukke se kategorieë na wense aanpas. Mens kan byvoorbeeld ’n kategorie insluit vir hoe karakters gevoel het (emosies), of watter lesse hulle geleer het in die verhaal. Storiekaarte is ook ’n nuttige hulpmiddel vir wanneer leerders ’n opstel of eie verhaal moet skryf. Deur ’n leë Storiekaart self in te vul, beplan hulle hul verhaal voordat hulle dit skryf.

Uitdeelstukke vir die opsomming van fiksie

Karakter- en Storiekaarte – ’n verskeidenheid uitdeelstukke waarmee ’n verhaal en die karakters in die verhaal opgesom word.

Opsomkaart Begin Middel Einde – skryf in een sin wat gebeur in elke fase van die verhaal.

Woordeskat in konteks – woordeskatoefening vir enige tekstipe.

Maak die opSOMming – die wenner is die leerder met die meeste “geld” oor en ’n geldige opsomming.

Lesplan vir Enkelwoordopsommings – Voorbeeldles met gedig.

Kort oefentekste – gebruik hierdie kort tekste vir oefening. Dit is lekker kort en kan oor twee of drie lesse gebruik word.

Kom ons kyk nou na strategieë vir die opsomming van niefiksie.

Dit is ’n belangrike aspek van enige leerder se akademiese geletterdheid namate hulle in hul skoolloopbaan vorder.

Opsomming van niefiksie

Om te leer hoe om verklarende tekste (dit wil sê, niefiksie, wat ’n groot deel van hul leesstof beslaan) op te som, is iets wat leerders toenemend moet kan doen namate hulle in hul akademiese loopbaan vorder.

Die opdrag veroorsaak egter dikwels bekommernis en leerders is nie altyd seker of hulle die taak reg gaan aanpak nie. Kwessies ter sprake is dat hulle bekommerd is dat hulle nie die korrekte inligting gaan kies nie, of hulle is onseker oor wat hulle moet insluit en wat nie. Hulle vra hulleself af of hulle enigsins die onderwerp verstaan het. As onderwysers, moet ons in gedagte hou dat ons leerders dalk nog nooit spesifiek geleer is hoe om doeltreffend op te som nie, of dat hulle nie die geleentheid gehad het om opsommings te maak wat tot ’n duideliker begrip van die inhoud gelei het nie. Ons moet daarom toegee dat die opsomming van werk nogal sommige leerders kan afskrik, maar dat ons hulle met oefening en spesifieke strategieë kan help om suksesvol op te som en terselfdertyd hulle begrip van wat hulle lees, te verbeter.

Opsommingstrategieë

Daar is verskillende opsommingstrategieë wat jy dalk in die klaskamer kan inspan. Een so ’n strategie is gekoppel aan die lengte van die teks wat jy wil hê die leerders moet verstaan. Hierdie spesifieke opsommingstrategieë is gebaseer op drie vlakke, naamlik paragraaf, multiparagraaf en multi-afdeling.

Die paragraaf. Met hierdie strategie fokus leerders daarop om een paragraaf op ’n keer te lees. Aan die einde van die paragraaf hou hulle op met lees en vra vrae om die hoofgedagte en ondersteunende besonderhede te bepaal. Leerders kan mondelings oordra wat hulle verstaan, of hulle kan hulle gedagtes neerskryf.
In hierdie strategie lees leerders ’n afdeling bestaande uit meer as een paragraaf oor ’n spesifieke onderwerp. Die leerder begin deur vrae te vra oor waaroor die afdeling dalk handel. Na gelang die leerders lees, word hulle gevra om een belangrike opsommende stelling oor elke paragraaf te maak. Aan die einde beantwoord hulle die vrae wat hulle aan die begin van die afdeling gevra het, vat die stellings saam en maak dan ’n opsomming daarvan. Daarna beskryf hulle hoe hierdie afdeling verband hou met die vorige en opeenvolgende afdelings.
Die klem van hierdie vlak van onderrig en oefening word geplaas op die integrasie van die verskillende hoofgedagtes om die belangrikheid van die verskillende idees as ’n geheel te identifiseer. Indien die leerder sukkel om op paragraafvlak belangrike stellings as deel van die opsomming van die afdeling te maak, is hy nie gereed om afdelingsopsommings te maak nie. Verdere onderrig en oefening in paragraafopsomming moet dan gegee word.
Multi-afdelings. Hierdie strategie fokus op die soorte opsommings wat vereis word om ’n verslag te skryf. Soos wat ’n leerder elke afdeling in ’n hoofstuk, of hoofstuk in ’n boek lees, maak hy ten minste drie belangrike opsommingstellings. Dit dek dalk nie al die inligting in die afdeling of hoofstuk nie, maar behoort genoeg te wees om die leerder te help om te onthou waaroor die afdeling of hoofstuk gehandel het wanneer die opsommingsverslag geskryf moet word. Indien die verslag gebaseer word op hoofstukke in ’n narratiewe teks, kan die stellings fokus op wat aan die begin, in die middel, of aan die einde van die hoofstuk gebeur het. Nadat die leerder die teks klaar gelees het, word ‘n opsomming gemaak deur die drie belangrike stellings te gebruik. ‘n Paragraaf met ’n onderwerpsin, ten minste drie ondersteunende sinne, en ‘n slotsin word geskep. Indien die leerder ’n verslag moet skryf en sukkel om die inhoud op te som, is verdere onderrig en oefening in die opsomming van multiparagraafafdelings nodig.

Die onderrig van die paragraafopsommingstrategie

Kies paragraafopsomming as die beste strategie om mee te begin as jy agterkom dat heelwat van jou leerders sukkel om ’n paragraaf op te som. Goeie lesers het dalk reeds die vaardigheid om ’n paragraaf op te som, baasgeraak en moet dan liewer fokus op die opsomming van ’n afdeling of multi-afdelings.
Voordat jy leerders vra om ’n paragraafteks op te som, verduidelik aan hulle wat die doel daarvan is om die paragraafopsommingstrategie te leer. Beklemtoon dat dit die leser help om werklik te dink oor wat die skrywer wil oordra en om dit te onthou.
Beskryf die strategie en maak ’n lys van die stappe op die swartbord. Die kritiese stappe van die strategie wat jy kan beskryf, kan die volgende insluit:

Stap 1: Identifiseer die onderwerp.

Vra: “Waaroor handel hierdie paragraaf/teks? Hierdie paragraaf gaan oor ___(meld die onderwerp in een of meer woorde)__.”

Stap 2: Soek sleutelwoorde in die eerste en laaste sin.

Soek sleutelwoorde of sinonieme vir sleutelwoorde wat regdeur die paragraaf herhaal word. Die sleutelwoorde en die eerste en laaste sin fokus gewoonlik op die onderwerp.

Stap 3: Identifiseer die hoofgedagte.

Vra: “Wat sê die paragraaf oor ___(meld die onderwerp in een of meer woorde)____. Dit sê dat ______(meld hier wat jy dink die hoofgedagte is)____.
(Om die hoofgedagte te identifiseer, kyk na al die stellings oor die onderwerp en besluit dan daarvolgens wat na jou mening die hoofgedagte is. Onthou om na die eerste en laaste sin te kyk vir leidrade oor die hoofgedagte.

Wenke:

Ignoreer onnodige of onbelangrike inligting.
(bv. Wie gee om dat die huis geel is, as die res van die teks handel oor brandweermanne wat die familie uit ’n brandende huis red?)
Skep een kategorienaam vir lyste van items.
(bv. Gebruik die woord “familie” in plaas van: ma, pa, broer, suster, neef/niggie, ens.)
Vervang die komponente van ’n aksie met ’n algemene term of samevattende sin. (bv. Vervang “Hulle het in die paadjie afgestap en in die motor geklim, Hulle het in Elmstraat afgery, regs gedraai in Eikestraat. Hulle kon die skool voor hulle sien. Die motor het voor die gebou stilgehou en hulle het vinnig uitgeklim. Hulle was uiteindelik by die skool.” met “Hulle het uiteindelik skool toe gegaan.”

Stap 4: Bewys dit! (Hoofgedagte-kaarte)

Om jou hoofgedagte te bewys, identifiseer (twee) punte (detail) wat bewys jou hoofgedagte is korrek, of wat jou hoofgedagte ondersteun.

Stap 5: Sê dit in jou eie woorde.

Wanneer jy op die hoofgedagte besluit het, gebruik jou eie woorde om die hoofgedagte oor te dra sonder om die betekenis daarvan te verander. Dit sal help om jou begrip te toets en jou daarvan weerhou om die hoofgedagte in dieselfde woorde oor te dra, of om dalk plagiaat te pleeg.

Uitdeelstukke vir opsomming van niefiksie

Maak die opSOMming – die wenner is die leerder met die meeste “geld” oor en ‘n geldige opsomming (sien ook hier onder vir die verduideliking van die aktiwiteit)

Woordeskat in konteks – vir enige teks

Hoofgedagte Kaart 1 – begin met hierdie kaart in die onderrig van hoofgedagtes en besonderhede.

Hoofgedagte Kaart 2 – met hierdie kaart leer leerders hoe om die hoofboodskap te verfyn na die kerngedagte. Dit is soortgelyk aan Kaart 1, maar vir meer gevorderde leerders.

Hoofgedagte Visgraat – soos Kaart 1 hierbo, maar in ’n meer informele formaat.

Behalwe vir die uitdeelstukke hier bo, kan die volgende opsommingsaktiwiteite vir beide fiksie en niefiksietekste gedoen word. Dit is veral nuttig vir kort, kragtige oefeninge en om belangstelling en motivering vir opsommings te behou.

Opsommingsbal

Hierdie sneldink-spel voeg ’n bietjie beweging by ’n les oor opsomming. Dit kan na ’n les gedoen word, of na ’n video, lees van ’n teks, uitstappie, demonstrasie, noem maar op. Vra leerders om langs hul tafels te staan. Gooi ’n sagte bal na een van die leerders, en vra hulle om – binne drie sekondes – een feit, konsep of idee te noem wat hulle gedurende die les/aktiwiteit geleer het. Die leerder gooi dan die bal na ’n volgende leerder, wat op hulle beurt ’n feit/idee noem. Die spel hou aan – wanneer ’n leerder geen nuwe feite/idees kan gee wat reeds genoem is nie, moet hulle gaan sit. Die wenner is die leerder wat nog staan en ’n nuwe feit kan deel.

H-kaart

’n H-kaart is veral nuttig wanneer leerders nog leer om te lees met begrip. H-kaarte help leerders om hoofpunte en besonderhede te identifiseer vir hul uiteindelike opsomming. Begin deur ’n halfvoltooide Hoofgedagtekaart (H-kaart) uit te deel, waar sommige hoofgedagtes reeds ingevul is, sodat hulle hoofsaaklik fokus op die vind van besonderhede wat die hoofgedagte ondersteun. Namate hulle leesbegrip verbeter, kan hulle ’n leë H-kaart gegee word en self alle hoofgedagtes en besonderhede vind. Die voltooide H-kaart vorm dan die basis vir hulle finale opsomming van die gegewe teks.

Maak die opSOMming

In hierdie oefening kry die leerders ’n bepaalde bedrag geld om te bestee op hul opsomming. Byvoorbeeld, hulle “ontvang” R20.00 van die onderwyser, en elke woord in die opsomming kos R1.00. Dit beteken hul opsomming kan nie langer as 20 woorde wees nie. Die wenner is die leerder met ’n goeie opsomming en die meeste kleingeld in sy sak. Onderwysers kan die bedrag wat bestee mag word, aanpas na gelang van die lengte van die opsomming en die teks wat gebruik word.

Wanneer opsommings die lesdoel is

Die bespreking van opsommingstrategieë hierbo het gefokus op opsommingsaktiwiteite wat voortvloei uit ’n leesbegriples. Dit wil sê, as ’n aktiwiteit vir Fase 3 van die les, naamlik die konsolidering van begrip deur ’n skriftelike oefening.

Soms gebeur dit egter dat ’n onderwyser behoefte het om opsomming die hele doel van die les te maak. Daar is byvoorbeeld ’n belangrike hoofstuk of onderwerp in ’n bepaalde vak wat belangrik is vir ’n eksamen, of die onderwyser merk dat leerders ekstra oefening nodig het vir die maak van opsommings. Wat in hierdie geval van groot belang is, is dat die grondslag vir begrip nog steeds gelê moet word. Dus, daar is steeds ’n paar (verkorte) voor-leesstrategieë wat toegepas moet word voordat die opsomming gedoen word. Indien die leser alle voorafgaande artikels in hierdie reeks gelees het, sal dit reeds bekend wees. Indien nie, verwys na Artikel 2: Voor-leesfase. Die strategieë sluit in:

Bepaal die leesdoel

Soos in artikel 2 genoem, lees mens tipies vir een van drie redes, naamlik vir genot, vir inligting of om te leer. Deur eers te bepaal wat die leesdoel is, word die leser/leerder se denke reeds in ’n spesifieke rigting gekanaliseer. Leerders wat weet hoekom hulle iets lees, is baie meer geneig om die inligting te onthou as diegene wat nie weet wat die doel van die leesstuk is nie.

Bepaal die tekstipe

Die leesdoel gaan hand aan hand met die identifisering van die tekstipe of genre. Begin deur te bepaal of die teks in een van twee hoofindelings verdeel kan word, naamlik fiksie of nie-fiksie. Daarna word die genre (kategorie) bepaal, deur ’n beskrywing van die tekseienskappe wat aandui wat die genre is. Skrywers struktureer teks op verskillende maniere gebaseer op inhoud en onderwerp. Leerders moet op hoogte wees van verskillende strukture aangesien kennis oor elke soort struktuur tot beter begrip kan lei oor hoe die materiaal aangebied word. Van die bekendste teksstrukture sluit opsomming, kronologiese volgorde, vergelyk en kontrasteer, oorsaak en gevolg en probleem en oplossing in.

Aktiveer leerders se bestaande kennis (ABK)

Die ABK-strategie, soos verduidelik in artikel 2, behels die erkenning van die feit dat alle leerders hul eie ervarings en kennis na elke leesaktiwiteit bring. Hulle het dikwels ook hulle eie standpunte en gedagtes oor spesifieke onderwerpe wat tot ’n verskeidenheid interpretasies van die teks of leerervaring kan lei. Dit is belangrik om seker te maak dat leerders genoeg agtergrondinligting oor die onderwerp het en dat inligting geaktiveer word sodat begrip nie ingeboet word nie.

Leestegnieke

Sommige navorsers is van mening dat goeie lesers tekste ten minste twee keer lees. Die eerste keer om ’n algemene oorsig te vorm en dan weer om vas te stel wat opvallend is. Om leerders dus in staat te stel om te oefen en te herlees, sal daartoe bydra dat hulle ’n beter begrip van die doel van die leesaktiwiteit het.

Stap 1: Voorskou

Laat leerders toe om die teks vooraf te lees en vra hulle om te dink waaroor dit gaan. Dit is ook ’n goeie tyd om die leesdoel vir die bepaalde teks te bepaal. Herinner leerders daaraan dat hulle die teks twee keer sal moet lees.

Stap 2: Hoofgedagte

Nadat leerders die teks gelees het, laat hulle hulself afvra waaroor die teks in sy geheel handel en ook om die skrywer se boodskap oor daardie onderwerp, te identifiseer. Vra hulle om die hoofgedagte in hulle eie woorde weer te gee, en dat hulle stellings algemeen genoeg is om die hele teks te vervat, maar nie so vaag dat dit geen betekenis het nie.

Stap 3: Ondersteunende idees

Daarna is dit tyd om besonderhede uit te lig wat hulle stellings ondersteun. Dit moet gesien word as die belangrikste besonderhede van die teks en moet meer spesifiek as die stellings wees. Moenie voorbeelde, illustrasies of staaltjies hierby insluit nie. Onthou om jou klas daaraan te herinner om nie hulleself te herhaal wanneer hulle die opsomming skryf nie. Vra leerders om twee keer te dink oor enige besonderhede wat tydens die lees van die artikel neergeskryf is en hulleself af te vra: Is hierdie besonderhede belangrik genoeg om dit deel van die opsomming te maak?

Stap 4: Nagaan en afrond

Laat tyd toe sodat leerders hulle opsomming kan nagaan en hulle gedagtes kan afrond. Maak seker volledige sinne word gebruik en dat leerders hulle eie woorde gebruik. Die leerders moet ook seker maak dat die eerste sin die hoofstelling van hulle opsomming weergee. Die gebruik van opsommingswoorde soos “ten slotte” en “die hoofpunt” kan aan die einde van die opsomming gebruik word. Leerders moet ervaar dat hulle ’n beter begrip het van dit wat hulle lees.

Ten slotte

Soos met die voorafgaande artikels, geld dieselfde basiese beginsels vir die toepassing en onderrig van die strategieë in die Na-leesfase. In hierdie laaste fase is dit veral belangrik om te onthou dat die onderrig van opsommings nie maklik is nie, maar dat dit gedoen kan word met voldoende oefening en geduld.

Na-leesstrategieë moet SKRIFTELIK toegepas word.
Aanvaar dat die maak van opsommings nie altyd maklik is nie, maar NODIG!
Modelleer alle stappe van elke strategie.
Begin met kort tekste (fiksie) of paragrawe (niefiksie).
Oefen tot dit outomaties is, en verleng dan die tekslengte stapsgewys.
Voeg af en toe ‘n kompetisie-element by (individueel of in spanne) – dit behou leerders se belangstelling.
Die skep van ’n nuwe gewoonte verg tyd, oefening en geduld, maar is ALTYD die tyd, oefening en geduld werd!
Oefen, oefen, oefen! En begin klein, maar begin!

Bronne:

Friend, R. (2000). Teaching summarization as a content area strategy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44 (4), 320-329.)
Greece Central School District. No date. Reading Strategies: scaffolding students’ interactions with texts. Available online at http://www.greece.k12. ny.us/instruction/ela/6-12/Reading/Reading%20strategies/QAR.htm accessed 19 July 2009.
Kelley, M.J. & Clausen-Grace, N. 2007. Comprehension shouldn’t be silent: From strategy instruction to student independence. Newark: International Reading Association.
Klapwijk, N.M. 2011. Reading strategy instruction for grades 4-6: Towards a framework for implementation. Unpublished PhD dissertation. Stellenbosch University.
Raphael, T.E. 1982. Question-answering strategies for children. The Reading Teacher, 36 (2): 186-190.
Vislocky, E. 2000. Question-Answer Relationships strategy. Available online at http://www.somers.k12.ny.us/intranet/reading/qar.html Accessed on 19 July 2009.