Vir ons onderwysers: Leesbegrip: Artikel 2 – Die voor-leesfase

Skrywer: Dr Nanda Klapwijk

In artikel 1 het ons die belangrikheid van die ontwikkeling van leesbegrip bespreek, en lesers bekendgestel aan die LOK-raamwerk (1) vir die onderrig van leesstrategieё. Die raamwerk is spesifiek vir Suid-Afrikaanse skole ontwikkel, en gemik op gebruik deur onderwysers. Die raamwerk bestaan uit drie fases, naamlik die Voor-leesfase, Tydens lees-fase en Na-leesfase. In artikels 2 tot 4 bespreek ons elke fase in detail.

’n Nuwe gewoonte verg tyd, oefening en geduld

Navorsing  (2, 3) in die veld van lees wys sonder twyfel dat  leesstrategieë onontbeerlik is vir die verbetering van leesbegrip en daarom in alle kontekste deel moet vorm van leesinstruksie. Terselfdertyd vind navorsers dat die onderrig van leesstrategieё nie vinnig genoeg posvat in skole nie. Daar blyk verskeie redes voor te wees, soos die feit dat die tradisionele opleiding van onderwysers steeds grootliks fokus op leesinstruksie en die dekodering van woorde, die feit dat onderwysers nie weet hoe om leesstrategieё te onderrig  nie (daarom skryf ons hierdie reeks artikels!), en veral omdat  die onderrig van enige vaardigheid verwant aan lees tradisioneel beskou word as iets wat ‘in die taalklas hoort’ in plaas van in elke klas.

Ek is dan ook feitlik seker dat onderwysers wat hierdie artikels lees, waarskynlik sal vra “Waar kry ek tyd vir al hierdie stappe en strategieё?” Ek wil dus sommer voordat ons nog begin met hoe om die LOK-raamwerk te gebruik, hierop antwoord gee:

• Die toepassing van die LOK-raamwerk en sy strategieё is soos die aanleer van enige nuwe vaardigheid – voordat dit ‘n gewoonte word, verg dit tyd en baie herhaling. Dit is normaal dat die eerste poging nie altyd suksesvol sal voel nie – maar byt vas, want wanneer die nuwe vaardighede (leesstrategieё) eers ‘n gewoonte geword het, is dit van onskatbare waarde vir die leerders se toekoms.
• Begin klein! Dis nie nodig om met die eerste les alles aan te pak nie. Dis nie eers nodig om al drie fases in die eerste les te gebruik nie. Begin met fase 1, en oefen dit deeglik, les na les. Dit sal gou duidelik word hoe fase 2 en 3 inpas en hoe die drie saamhang.
• Verwoord jou gedagtes hardop. Dit is werklik belangrik dat die onderwyser hardop modelleer wat sy/hy dink, sodat leerders stapsgewys kan leer om die stappe en strategieё self toe te pas.
• Onthou dat die teks die bepalende faktor Jy as onderwyser sal gou leer watter, en inderdaad, of ‘n bepaalde strategie gebruik kan word of nodig is. Maar, dit verg kennis van tekste (deur die onderwyser). En dit neem tyd.

Ter opsomming: wees geduldig, oefen gereeld, en begin klein. Maar begin!

Teks vs. storie of leesstuk

Alles wat ‘n mens lees, van boeke, tot pamflette, tot webtuistes en die etiket op ‘n Panadobotteltjie, is in wese ‘n teks. Die woord ‘teks’ is ‘n neutrale en akkurate beskrywing van enigiets wat gelees kan word, en iets wat leerders verkieslik so gou moontlik moet aanleer. ‘n Mens hoor dikwels dat onderwysers praat van stories, leesstukke, paragrawe, bladsye, ens. Die rede vir die gebruik van die term ‘teks’ sal duidelik word uit die bespreking hier onder.

Volgorde vir toepassing van strategieё

Die strategieë moet verkieslik aanvanklik in volgorde gedoen word, soos in die figuur in Artikel 1 aangedui. Dit wil sê, die fases moet in volgorde gedoen word, asook die strategieё in Fase 1. Die strategieё in Fase 2 en 3 hoef nie noodwendig in volgorde gedoen te word nie, omdat die teks sal bepaal  watter strategie nodig is. Onderwysers sal in elk geval mettertyd vind dat hulle alternatiewe, soortgelyke strategieë vir dié in die LOK-raamwerk vind en wil gebruik.

Toepassing van die voor-leesfase

Let wel: alle voor-leesstrategieё moet toegepas word voordat die teks gelees word. Die onderwyser kan die teks aan leerders wys, of dit uitdeel sodat hulle daarna kan kyk, maar die teks moet nog nie gelees word nie. Onthou om wat jy doen hardop te verwoord vir leerders.

Die eerste vier strategieё (1a, 1b, 1c en 2) behoort in elke les gebruik te word. Hoewel elke strategie in elke fase afsonderlik aangeleer kan word, moet dit die mikpunt wees om die eerste vier strategieё in elke les te gebruik. Wanneer leerders so gewoond is aan hierdie vier strategieё dat dit ‘n outomatiese gewoonte geword het, sal onderwysers vind dat dit slegs minute neem om toe te pas. Soos uit die voorbeeld van die verwoording van gedagtes gesien kan word, is die eerste drie eienskappe (1a, 1b en 1c) geneig om inmekaar te vloei.

Strategie 1a: Bepaal leesdoel en tekstipe:

In die algemeen lees ‘n mens ‘n teks vir een van drie redes (doelwitte)

• lees vir genot (informele lees by die huis, in die klas),
• lees vir inligting (oefeninge in die klas, begripstoetse, huiswerktake en navorsing – oor die algemeen ’n groot deel van akademiese geletterdheid), en
• lees vir studiedoeleindes (toetse, eksamens – dit wil sê lees om te onthou).

Deur eers te bepaal wat die leesdoel is, word die leser/leerder se denke reeds in ’n spesifieke rigting gekanaliseer.

Dink maar aan jouself: as jy ’n tydskrif optel en weet jy gaan dit lees vir genot, benader jy dit anders as wanneer jy ’n handboek optel met die doel om te lees vir inligting of om te leer vir ’n eksamen. ’n Mens kan selfs so ver gaan as om te sê die leesdoel beїnvloed jou houding teenoor die teks – dis tog veel lekkerder om jou geliefkoosde tydskrif op te tel, as ’n dik studiehandleiding …

Wenk: Dit is raadsaam om leerders te leer om ’n potlood/pen en papier byderhand te hou, veral wanneer hulle lees vir inligting of leer.

Strategie 1b: Bepaal die (hoofkategorie van die) tekstipe:

Die leesdoel gaan hand aan hand met die identifisering van die tekstipe of genre. Begin deur te bepaal of die teks in een van twee hoofindelings verdeel kan word, naamlik fiksie of niefiksie. Daarna word die genre (kategorie) bepaal, deur ’n beskrywing van die tekseienskappe wat aandui wat die genre is.

Wenk: As leerders nog nooit van fiksie of niefiksie, genre (mens kan ook kategorie gebruik), of tekseienskappe gehoor het nie, kan mens dit in ’n enkele gerigte (taal-) les bespreek. Leer hulle die verskil tussen fiksie (f = fantasie) en niefiksie (n-f  = net feite). Plak dit teen die muur/skryf dit op die bord. Skep ’n plakkaat vir Genre en Tekseienskappe, en voeg nuwe genres daarby soos dit in lesse gebruik en ontdek word.

Onderwysers mag dalk nou voel dat dinge ‘n bietjie ingewikkeld raak vir leerders. Maar weer eens, hoewel ek die kommer verstaan, wil ek – uit ondervinding – die versekering gee dat dit meer ingewikkeld klink as wat dit is. Die geheim is, soos altyd, om klein te begin en dinge stapsgewys aan te pak.

• Stel leerders aan een genre op ’n keer bekend.
• Herhaal dieselfde genre in ’n volgende les (of ander vak, indien moontlik). Dan ’n tweede, herhaal, ’n derde, herhaal, ens.
• Fokus op die genres wat leerders die meeste sal teёkom in hul akademiese lees, en lees vir inligting.

Hoe meer leerders blootgestel word en gewoond raak aan ’n verskeidenheid genres en die gepaardgaande tekseienskappe, hoe sterker lê hulle die grondslag vir die skep van betekenis.

Onthou ook, soms is die tekstipe of genre nie onmiddellik duidelik deur na die teks te kyk nie.

• Dit gebeur nie veel nie, maar indien wel, maak dit nie saak nie. As leerders werklik nie kan bepaal wat hulle gaan lees nie, laat dit tot hulle begin lees, en vra hulle weer.
• Of dit is so duidelik wat die tekstipe is (bv. omdat dit letterlik in een van hul handboeke is) dat dit eintlik onnodig voel om daaroor te praat. Doen dit in elk geval, tesame met die “bewyse” (beskrywing van tekseienskappe), sodat dit ’n outomatiese, onbewuste gewoonte word by leerders.

Elke teks kan verder ook onder een of meer tekstipes verdeel word. Begin met die drie hooftipes, oftewel die tipes wat die meeste voorkom. Wanneer leerders alle strategieё in alle fases outomaties en sonder hulp kan toepas, kan mens hulle tekskennis nog verder vergroot met kennis oor meer gevorderde tekstipes.

Strategie 1c: Aktiveer Tekskennis (ATK)

Aktiveer Tekskennis (ATK) is die derde strategie wat hand aan hand gaan met die identifisering van die leesdoel en tekstipe. Wanneer leerders byvoorbeeld ’n teks met ’n onderwerp oor aardrykskunde sien, sal hulle kennis van verklarende tekste, wat hulle herken deur die gebruik van tekseienskappe (hoofopskrif, subopskrifte, kolpunte, grafieke, illustrasies, skuinsdruk, ens.) ’n aanduiding gee dat die leesdoel vir hierdie teks waarskynlik is om inligting te vind.

’n Gedig, aan die ander kant, met sy strofes, gebruik van rym, kort sinne, sal aandui dat die leesdoel waarskynlik genot is (tuis), of moontlik om inligting te vind (in die klas).

Met ander woorde, tekskennis (wat mettertyd ontwikkel en verbreed namate leerders aan meer tekstipes blootgestel word) bepaal leerders se houding teenoor die teks, en rig hul leesmotivering en -konsentrasie. Wanneer ʼn mens weet jy gaan lees vir genot, is jou motivering en konsentrasie anders as wanneer jy weet jy gaan lees vir inligting of studie.

Voorbeeld van verwoording van gedagtes:

Goed, ek is in die Aardrykskundeklas. Ek het so pas ’n teks van my onderwyser ontvang. Ek dink nie die teks is ’n storie of gedig nie, want dis ’n Aardrykskundeklas, maar net om seker te wees, kom ek kyk vinnig na die teks, sonder om dit te lees. Wat sien ek? Ek sien ’n groot, vetgedrukte opskrif, ek sien subhofies, en woorde in skuinsdruk, en selfs ’n grafiek. Hmmm, ek was reg, dit is nie ’n storie nie, dit  lyk soos iets uit ’n handboek of wat ek sal lees in ’n boek vir ’n taak. Hoekom lees ek ’n teks uit ’n handboek of vir ’n taak? Meestal om inligting te vind, of om te leer vir die eksamen. Maar ek is nou in die klas, en nie besig om te leer vir die eksamen nie, dus die rede hoekom ek lees (leesdoel) is om inligting te vind. Die teks bestaan net uit feite, dus dit is ’n niefiksie-teks.

Wanneer leerders eers vertroud is met die begrippe van fiksie en niefiksie en genres, en stapsgewys meer tekseienskappe aanleer, neem dit slegs minute om die leesdoel, tekstipe en genre te bepaal.

Strategie 2: Aktiveer Bestaande Kennis (ABK):

Noudat leerders weet wat hul leesdoel is, en watter tipe teks hulle gaan lees, moet die bekende aan die onbekende gekoppel word. Navorsing (4) het bewys dat nuwe (onbekende) kennis meer effektief geïnternaliseer word wanneer dit aan bestaande kennis gekoppel word, en hoe meer bestaande kennis in die leesproses gebruik word, hoe meer aandag kan ’n leser gee aan die skep van betekenis. Die doel van hierdie strategie is:

• Om in gespreksformaat soveel moontlik inligting van leerders te bekom oor die onderwerp van die teks.
• Geen bydrae (binne perke) behoort verwerp te word nie sodat ruimte geskep word vir leerders van verskillende taal- en kultuuragtergronde. Dit sluit in dat meertalige antwoorde ook aanvaar word van leerders wie se moedertaal nie die taal van onderrig is nie, omdat alle bestaande kennis deel vorm van die skep van betekenis in die begripsvormingsproses.
• Leerders moet toegelaat word om woorde of sinne by te dra. Dus wanneer die onderwyser vra “Wat weet julle al van [onderwerp], of “Waaraan laat [onderwerp] julle dink?”, kan leerders individuele woorde of feite (sinne) verskaf. Die feit dat woorde alleen ook aanvaarbaar is, behoort tweedetaalsprekers meer ruimte te gee om deel te neem.

Hoe lank hierdie strategie toegepas moet word, sal deur die teks en die onderwerp bepaal word, en onderwysers sal gou leer hoe lank om dit toe te pas, en hoe om dit toe te pas – d.w.s. slegs mondeling, of ook skriftelik.

Wenk: Vir inhoudsvakke is dit nuttig om byvoorbeeld ’n BK-kaart (bestaande kennis-kaart) te gebruik – op die manier word feite wat onthou moet word oor die onderwerp vir die doel van inligting of leer, reeds skriftelik vasgelê.

Strategie 3: Maak voorspellings:

Noudat leerders hul bestaande kennis oor die onderwerp geaktiveer het, word hulle gevra om te voorspel waaroor die teks handel. Dit mag dalk vreemd voel om voorspellings te maak nog voordat daar volle sekerheid is waaroor die teks handel, maar deur voorspellings te maak, begin leerders antisipeer wat hulle gaan lees, en uitkyk na hoe akkuraat hul voorspellings is.

Voorspellings kan gemaak word deur:

• Eenvoudig na die teks te kyk – tekstipe, illustrasies, hoofopskrif, titel.

Voorspellings word ook gedoen sonder om die inhoud van die teks te lees.

Dit sal aanvanklik ’n vreemde konsep wees vir leerders om voorspellings te maak, dus is dit weer eens belangrik dat onderwysers die strategie hardop demonstreer.

Byvoorbeeld:

”Ek is nog nie heeltemal seker waaroor die teks handel nie, maar kom ek kyk na die teks. Wat sien ek? Ek sien ’n grafiek oor reënval in die Wes-Kaap. Ek weet reeds dit is ’n teks uit ’n handboek vir Aardrykskunde, dus ek voorspel dat die teks sal handel oor reёn, of hoe reёn ontstaan, of miskien ’n vergelyking van reёnval tussen die provinsies in Suid-Afrika. Kom ek lees die teks om uit te vind of ek reg is.”

Die punt van voorspellings maak is nie om reg of verkeerd te voorspel nie (hoewel ’n bietjie kompetisie tussen leerders in hierdie opsig ook lekker kan wees), maar om verwagting te skep by leerders. Wanneer hulle begin lees, kan hulle kontroleer of hul voorspellings raak was of nie.

Onthou: Tydens die eerste toepassing van hierdie strategie kan dit dalk ’n bietjie haper in die klas, omdat leerders nie gewoond is om voorspellings te maak nie, veral nie deur slegs na ’n teks te kyk nie. Onthou egter, dit sal soos enige nuwe gewoonte slegs tyd en oefening neem om meer vlot te verloop. Ek was al aangenaam verras deur die kundigheid van leerders in hierdie verband.

Wenk: Vir inhoudsvakke waar die teks vir inligting of leer gelees word, kan onderwysers ’n Voorspellingsgids opstel met die belangrikste punte of feite in die teks, en leerders kan voordat die teks gelees word, voorspel (raai) of ’n bepaalde feit korrek is of nie. Hierdie gids kan dan gekontroleer word terwyl die teks gelees word – op die manier bly leerders betrokke by die teks, en het hulle terselfdertyd ’n opsomming van die belangrikste punte wanneer hulle klaar gelees het.

Strategie 4: Stel voor-lees-vrae:

Hierdie strategie is meestal ’n vreemde en moeiliker een om aan gewoond te raak. Hierdie strategie verg dat leerders vrae vra oor die teks (en dan nog voordat dit gelees is!), in plaas van die onderwyser. Dit hang nou saam met die voorspellings, maar word in vraagformaat gedoen. Die vrae bied ’n riglyn vir wanneer die teks gelees word, en leerders kan soos hulle lees kontroleer of hul vraag beantwoord is (en of hulle die vraag moet herformuleer – sien volgende fase in Artikel 3).

Wenk: Dit is raadsaam om beide voorspellings en vrae neer te skryf – of op die bord vir die hele klas om te sien, of elke leerder op hul eie. ’n Mens kan ook ’n kompetisie-element daarby voeg en kyk wie se voorspelling word waar, of is die raakste. Dit sorg daarvoor dat leerders se aandag by die teks bly soos hulle begin lees.

Ten slotte:

Hierdie artikel sal waarskynlik voel soos ’n mondvol en ’n tydrowende taak. Ek wil egter benadruk dat hoewel dit aanvanklik sal voel of dit moeilik en stadig gaan, dit sal verbeter en versnel met voortdurende hardop modellering deur die onderwyser – soos leerders gewoond raak aan  die konsepte en strategieё, sal hulle dit makliker en al hoe meer outomaties begin toepas totdat dit nie alleen minute neem om toe te pas nie, maar leerders sal aanpor om dieper te dink oor tekste soos hulle die grondslag lê vir hul leesbegrip.

Hou altyd die volgende kernpunte in gedagte:

• Die skep van ’n nuwe gewoonte verg tyd, oefening en geduld, maar is ALTYD die tyd, oefening en geduld werd!
• Modelleer die strategieё hardop aan leerders, sodat hulle gewoond raak daaraan voordat hulle dit self leer gebruik.
• Gebruik die eerste vier strategieё (1a, 1b, 1c en 2) in alle lesse – dit vorm ’n eenheid en is onontbeerlik vir die skep van ’n grondslag vir leesbegrip.
• Onthou: Rome is nie in een dag gebou nie. As jy as onderwyser nog twyfel, doen eers ’n les oor fiksie/niefiksie, genres en tekseienskappe. Begin dan met strategieё.
• Oefen, oefen, oefen! Wanneer leerders die strategieё eers onder die knie het, gaan jy sien hoe kreatief hulle raak en hoeveel meer belangstelling hulle het in tekste.

Verwysings

• Klapwijk, N. M. 2015. EMC²=Comprehension: A framework for reading comprehension instruction. South African Journal of Education 35(1): 1–10. DOI: Beskikbaar by http://dx.doi.org/10.15700/201503062348.
• Pressley, M. 2001. Comprehension instruction: what makes sense now, what might make sense soon. Reading Online, 5(2) [Online]. Beskikbaar by: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/handbook/pressley/index.html (Toegang op 11 September 2021).
• Snow, C. 2002. Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehension. Santa Monica: Rand Reading Study Group.
• Kaefer, T. 2020. When did you learn it? How background knowledge impacts attention and comprehension in read-aloud activities. Reading Research Quarterly, 55(S1), S173-S183 doi:10.1002/rrq.344.

Onderwysers: Gebruik gerus hierdie gratis uitdeelstukke vir gebruik in die klas.

• Tekstipes 1
• Tekstipes 2
• Tekstipe Genre
• BK-kaart
• Kontrolelys vir leerders
• Kontrolelys vir onderwysers
• Voorspellingsgids
• Hoe om ’n voorspellingsgids te skep